детский центр

Солнечный ребенок в гостях у канала "Доверие".






Яндекс цитирования Rambler's Top100





Развитие детей - статьи

Развитие
Неравномерность развития
Неравномерность развития высших психических функций
У ребенка разные структуры и функции развиваются неравномерно. Не только у нормы, но и у всего континуума детей от высоко благополучной нормы до выраженной патологии развития можно обнаружить неравномерность развития психических функций. Часть функций может "обгонять", а часть отставать. Разные структуры и функции созревают с разной скоростью и достигают полной зрелости на разных этапах развития.

На «календарь» развития накладываются индивидуальные вариации из-за разницы в генетической программе, саморазвитии и самоопределении личности ребенка, внешним окружением.

Неравномерность развития отдельных функций обеспечивает устойчивость развития ребенка в целом и в определенных пределах является нормой. Перегоняющие функции при этом часто берерут на себя груз отстающих функций, компенируют их.
Но при нарастарии неравномерности развития высших
психических функций приводит к тому, что относительно слабые звенья  становятся тормозом дальнейшего развития и успешного обучения.  

При определении какой структурно-функциональный компонент страдает первично и приводит к ухудшению показателей других областей, улучшение его работы приводит к выраженному проявлению обгоняющих областей.

Учет слабых и сильных функциональных зон у ребенка позволяет скорректировать и развить отстающие зоны. Стратегия развития должна учитывать следующие направления работы:
1) “атака слабости” (Kirk, 1972; Reitan, 1980; Alfano, Finlayson, 1987);
2) коррекция с опорой на сохранные звенья (Flynn, 1987; Симерницкая, Матюгин, 1991);
3) смешанный подход (Rourke et al., 1983).
4) “интерактивный” подход. Сторонники этого подхода считают самым важным обеспечение высокой мотивации к обучению, вовлечение ребенка в активное взаимодействие.
 
Учет слабого звена функциональных систем ребенка предполагает, что в процессе взаимодействия взрослый сначала берет на себя функции слабого звена ребенка, а затем постепенно передает их ребенку. Для передачи функций взрослый выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена. Он ставит перед ребенком задачу и помогает ее решать, сокращая или увеличивая свою помощь в зависимости от успехов ребенка (т.е. помощь носит «интерактивный» характер). Таким образом, психолог или учитель работает в  зоне ближайшего развития ребенка, по Л.С. Выготскому. Нахождение адекватных по сложности заданий, выстраивание их в нужной последовательности и нахождение оптимальной меры помощи с постоянным ее сокращением являются необходимыми условиями эффективного обучения.

Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой когнитивного развития ребенка: если эмоциональная сфера – его сильная сторона, на нее можно опираться в организации коррекционно-развивающей работы, если она является слабой стороной, ее развитие должно стать первоочередной задачей коррекции. Если ребенок не объект, а один из субъектов обучения, если он эмоционально вовлечен в процесс учения и задания ему по силам, то возникает “аффективно-волевая подоплека” (Выготский) обучения, которая обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга, которое не идет в ущерб здоровью.

При коррекции трудностей обучения, вызванных недостаточным развитием функций программирования и контроля, применяется система методов, в центре которой находится методика Н.М. Пылаевой и Т.В.Ахутиной “Школа внимания” (1997). Используемые методы  максимально развертывают процесс программирования, обеспечивая переход от действий во внешнем материализованном плане к их свернутым формам. Работа осуществляется в зоне ближайшего развития данного ребенка в интерактивной форме: от совместных действий психолога и ребенка по созданию и реализации программы во внешнем плане к действиям с помощью психолога при затруднениях и самостоятельному выполнению (Ахутина, Пылаева, Яблокова, 1995).

Система методов для развития зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 1999).

При разработке этой методики мы исходили из того, что решение зрительных задач может быть затруднено из-за недостаточного развития: 1) ориентировочной основы зрительного действия (Ш блок), 2) речи, 3) холистической стратегии восприятия, 4) аналитической стратегии восприятия. В соответствии с этим коррекционная работа должна решать следующие задачи: 1) развитие зрительного внимания, 2) развитие связей «зрительный образ – слово», дифференциация зрительных образов и значений слов, 3) развитие зрительно- гностических и зрительно-мнестических процессов, включая разные стратегии зрительного опознания.


Тестирование творческих способностейТестирование творческих способностей
Что такое одаренность?Что такое одаренность?
Возрастные периоды развития ребенка: научный взглядВозрастные периоды развития ребенка: научный взгляд
Одаренные детиОдаренные дети
Новые навыки. Чему учить?Новые навыки. Чему учить?
Полнота и объемность пространстваПолнота и объемность пространства
Развитие высших психических функцийРазвитие высших психических функций
Речь и ВПФРечь и ВПФ
Виды ВПФ: память, речь, мышлениеВиды ВПФ: память, речь, мышление
Виды ВПФ: внимание, восприятиеВиды ВПФ: внимание, восприятие